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            困境與突圍:教師作為數字移民的時代挑戰
            來源: | 作者:huangtai | 發布時間: 2020-01-05 | 874 次瀏覽 | 分享到:

            困境與突圍:教師作為數字移民的時代挑戰

             

             

            隨著數字化生存時代的到來,互聯網技術不斷向教育領域滲透,以往教師“傳道、授業、解惑”的功能被重新銘寫,但這并不意味著教師不再作為這些功能的載體而發揮作用,恰恰是面對信息技術的迅猛發展與挑戰,作為教學主體的教師需要更深入地去了解、思考和學習如何與信息技術相處才能更好地在數字世界中生活,這部分人也被馬克?普倫斯基稱為“數字移民”,那么,教師作為數字移民究竟意味著什么?存在哪些困境?如何探尋其出路?

             

            一、教師作為數字移民的意涵及時代特征

             

            數字技術以其信息存儲的海量化、圖像整合的多樣化以及數據傳輸的迅速化等特點,突破了傳統教育中肢體語言、文本印刷及電子傳播的局限性,推動著教學方式和教學關系的更新與變革。面對數字化對教學提出的時代訴求,教師作為教學的核心亦不可自外其中。在此背景下,教師需要學習并適應新技術對教學環節的影響,以更好地在數字化生態環境中生存。有學者將這些未出生于數字世界,但在隨后生活的某一時刻,采用并沉迷于大多數新技術的教師稱為數字移民。無論時代如何變遷,技術如何變革,教師始終要處理其與自身、與學生、與技術的關系,但相較于老一輩的教師,作為數字移民的教師在面對技術變革的巨大沖擊時,解構了原先自我認識的絕對性、師生地位的權威性及與技術相處的對立性,并重塑了新的時代特征,即個體自主性、社會互動性和技術共生性。

             

            1. 教師作為數字移民的個體自主性

             

            教師作為數字移民的個體自主性是教師進行由信息技術參與的反思的主動性。以往教師以知識權威的形象自居,但隨著大數據、云技術的來襲,催生了知識生產的草根化、知識傳播的鏈接化和知識學習的平民化,從而消解了傳統教育中教師的權威。如若教師不去反思技術革新帶來的知識迷思和教學困惑,那么這種因循守舊的做法不僅意味著教師的保守,同時還將成為影響教育發展的包袱。因此,教師作為數字移民要主動反思自我的出路問題,而這種由數字技術撬動的自我反思就是個體自主性的體現。

             

            教師作為數字移民的個體自主性表現在如下方面。

             

            一是自我反思的意欲。教師作為數字移民應具有強烈的自我反思意識,這是因為盡管數字技術的發展倒逼教師產生反思的意識,但由于數字技術的便捷性,極易產生從知識權威向技術權威轉變的觀念困境。因此,為了防止由技術膜拜產生的反思虛化,教師要增強自我反思的意識。

             

            二是自我反思的能力。比特傳播的迅速性、泛在性和交互性,形塑了新的教學格局:知識樣態從客觀絕對走向靈活開放,師生關系從教師權威走向平等交往,教學環境從封閉狹窄的教室空間走向交互共享的生成空間。這不僅意味著教師作為數字移民需要反思的內容更豐富,同時對反思的能力要求更高。

             

            三是自我反思的行為。教師作為數字移民其反思行為的落實要體現在教學實踐中。反思本身是一種省察,一種溝通內部自我與外部自我關系的省察,其中內部自我的活動表現為觀念的思索,而外部自我活動表現為教學實踐。前者決定了后者的表現,而后者又為前者的發生提供了立足點。

             

            因此,教師要在思考數字化對知識形態、師生關系和教學空間變革的基礎上,摒棄搬運知識、束縛學生和規限教學的做法,順應數字化時代的發展,真正肩負起知識選擇、角色下移和價值引領的實踐使命。

             

            2. 教師作為數字移民的社會互動性

             

            教師作為數字移民的社會互動性是指在數字化時代,教師和學生之間以真實情感為聯結的互動性。以往教師權威地位的存在主要體現為知識占有、道德灌輸、教學控制等方面,師生之間的互動表現為一種權威—順從的關系,而在數字化時代,海量的學習資源和多渠道的知識獲取方式,消解了教師的霸權主義存在樣態,讓學生從對教師的依賴中解脫出來,促使二者之間等級性的師生關系轉型為師生間真正的交往。

             

            教師作為數字移民的社會互動性主要表現在以信息技術為媒介的交往行為上。交往行為強調在相互理解的基礎上,教師與學生通過數字技術尋求溝通,將二者的行為計劃與行為實踐以協商的形式建立的一種真實的人際關系。教師作為數字移民的交往行為,強調在由技術媒介構筑的開放空間中教師與學生的溝通與對話,而這一行為得以建立的前提是彼此的相互理解。

             

            如若實現相互理解,首先要意識到傳播技術的突進式發展依托于科學主義的進步,在此背景下,師生之間的互動極易產生權衡利弊的目的行為、孤立彼此的規范行為和假借情感的戲劇行為,由此則需要教師發自內心地對自我與學生生命價值與情感的認肯,即教師情感的真誠流露和真實生發,依此實現相互理解和平等對待,這是促使交往行為的發生得以可能的必要條件。

             

            這種交往行為使得教師的教學計劃和教學實踐通過與學生的對話與融通,實現平等的知識教學、感召的道德教化和民主的人格認知,從而建立起真實的師生關系。由此,教師作為數字移民實現了從權威宰制、道德灌輸、控制屈從走向平等對話、魅力感召、諒解尊重的社會互動。

             

            3. 教師作為數字移民的技術共生性

             

            教師作為數字移民的技術共生性是指教師對技術的主動性與技術對教師的受動性之間的相融共生。以往教師處理與技術的關系,常常受制于二元論的“控制”與“被控制”的偏見之中,體現為要么將技術當作實現教學目標的手段,而彰顯出教師理性的優越性,要么是教師沒有掌握技術運用的能力,出現而由技術反叛導致教師被奴役的現象。

             

            而今以豐富性和精準性、交互性和智能性等特點交織而成的數字技術將教師卷進了由信息架構的網絡空間中,引發了教師對技術認知和技術運用的連鎖式變革,教師作為數字移民需要探尋教師與技術的共在問題,也即教師通過與技術的相融共生消解二者之間的雙向異化問題。

             

            首先,教師對技術的主動性體現為對技術使用的主動性。在信息技術的運用階段,教師為了特定的教學目標而組織和管理教學行為,對技術最優規則的運用符應具體的教學環境,這種目的性教學體現了由技術所牽涉的人性,是人的本質力量的外化。

             

            其次,技術對教師的受動性是指技術對教師行為的制約。人類的技術發明都是受到規律指導的,因此信息技術一旦被創造出來,就成為一種理性規則。根據這種規則行事,可以使教師的教學行為得以優化,在教學行為的選擇過程中,特定的教學行為要通過信息技術進行確定、加以選擇,以便排除不合理的或者極具冒險的行為模式,而這一技術因為能夠評估或者判斷教學活動的合理性、比較教學成本與教學效果,因而被認為是最佳或高效教學行為選擇模式中用以形成優化模式的一種規則系統,這是技術受動性的體現。

             

            最后,教師與技術間的互融共生。這種互融共生不是物理空間的共在關系,而是以學生發展為共同目標,主動性與受動性在相互補充的基礎上,利用技術的優勢凸顯人的主體性和本質力量,實現人與技術的合理分工與恰當合作,進而消解技術與人的二元對立。

             

            二、教師作為數字移民的困境與歸因

             

            教師作為數字移民的行為既需要依賴工具理性實現教學的目標,又需要符合價值理性彰顯教學的意義,而教師的行為一旦被工具理性所駕馭,就會陷入主體隱匿、交往降格和教學失范的局囿。

             

            1. 反思游離引發的主體隱匿

             

            教師作為數字移民的主體隱匿是指技術替代或遮蔽了人本身,教師作為技術主體的消失。不先研究教師作為技術主體存在的秘密而想洞察教師作為技術主體消失的秘密,那是根本不可能的。教師的存在要么獲得意義,要么叛離意義,但他不能脫離意義而生存。

             

            如果我們想把握教師作為數字移民存在的意義,就必須把自我反省的要求付諸實踐。但是,面對認知沖突,當作為數字移民的教師便捷而高效地享受由信息技術診斷問題而得出的解決方案時,就不得不將部分自主的權利讓位于信息技術的自我決定。此時,技術的算法規則取代了教師的理性判斷,教師漸漸喪失了自我反思的意識、能力和行動,從而導致了主體隱匿的發生。教師作為數字移民的主體隱匿表現為教師個體及群體中存在著反思的“無意識”“無能力”和“無行動”三種游離狀態,而這恰恰導致了教師脫離了“想反思”“能反思”和“在反思”的教學生活之價值與意蘊。

             

            教師反思的三種游離狀態在理想狀態下是獨立存在的,但在多重復雜因素耦合的現實教學場域中也彰顯為七種表征形式,如圖1示。

             

            1教師反思游離狀態的現實表征

             

            在數字化時代,技術對教師作為數字移民的最大阻障就在于前者消弭了教師對自我的省察,并經由反思的三種游離狀態、七種表征形式走向主體隱匿的生存境遇。

             

            教師作為數字移民的反思“無意識”是指教師沒有進行反思的意向性?!盁o意識”的產生是教師意識不到自己應該對由信息技術參與的教學生活進行反思。憑借以往的教學經驗或互聯網提供的現成的教學資源,教師進行教學設計、實施與評價,這種存在于教學中自動化生產的慣性思維模式,使得教師的教學使命感和價值感消失殆盡。反思的“無能力”是指教師沒有反思的路徑或者疲于反思的一種游離狀態。有些教師把教學日記當成任務,利用便利的網絡資源進行復制粘貼,抑或是因繁重的教學任務而無精力反思,都是“無能力”反思的體現。教師反思的“無行動”狀態是指教師的反思行為只是停留在認知層面,成為“語言上的巨人,行動上的矮子”。作為數字移民的教師,其反思活動是從外部自我的實踐活動中來到內部自我的思索活動而又復歸于外部自我活動的循環過程。在一個反省循環中,教師反思的“想”“能”與“在”是環環相扣、缺一不可的。因此,如若教師沒有提升自我反思意識、改善自我反思能力、增進自我反思行動,就無法確證其作為數字移民之主體存在的意義。

             

            2. 情感無根導致的交往降格

             

            教師作為數字移民的交往降格是指教師與學生之間主體-主體的關系降格為脫離了真實情感與價值的主體-客體關系和情感與價值不復存在的物-物關系。主體間的關系不僅表現為外在的平等,更彰顯于內在的平等,即關注教師與學生內在的情感狀態。這是因為“對人而言,情感具有直接性、內在性和首要性,也就是最初的原始性。正因為如此,情感就成為人的存在的重要標志,并且對于人的各種活動具有重要影響和作用,甚至起決定性作用”。而由于技術系統把人當作數據點的集合,教師要么被表征為沒有情感依附的數字符號,要么為了自我表現而生發出偽裝的情感,一旦脫離了以真實的情感與價值為旨歸的對話關系,就造成了教師的交往降格。

             

            教師作為數字移民的交往降格表現為兩個方面。

             

            一是教師作為數字移民通過給予情感而進行自我展現的行為,導致師生之間降格為一種主體-客體的關系。教師在學生面前利用數字技術把自己的部分主體性表現出來,為了得到學生關注和實現教學目的,通過人為制造情感的方式附屬到自我表現的行為過程中。這時,教師的某些話語是否言出心生及行為的真實性問題就值得考量了。教師在表現自己的主體性時,把自我與學生隔離開來。當面對學生時,教師基本上只能采取一種客觀化的立場,這種通過控制并制造錯誤印象的人為方式,實際上是把學生當成了客體,造成了師生之間的主體-客體關系。

             

            二是教師作為數字移民被表征為數字符號,造成了師生之間降格為物-物關系。數字符號是沒有情感和價值參與的,而脫離了情感與價值,教師便作為實現目標的“存在物”而存在,當“無人”“精確”“高效”等理念滲透到互動過程中使得真理標準取代價值標準時,學生也淪落為“存在物”而存在。人之人性與物之物性一樣,都成為可量化的“存在物”。教師與學生自身便死亡了,二者作為主體的存在都遠離自身而成為“物”的存在。因此,師生之間因為信息技術的介入而呈現出互動頻繁的交流樣態,恰恰彰顯出一種潛隱性的謬誤,即以互動的“量”的定義取代交往的“質”的價值。

             

            3. 實踐褊狹造成的教學失范

             

            教師作為數字移民的教學失范是指因技術異化造成的教學實踐活動陷入忠實取向的褊狹狀態。忠實取向的教學本身是價值無涉的,技術是人類的創造物,二者之間本應通過教學實踐相互補充、共同協作以促進學生的發展,但由于教師放棄了創造性的發揮,造成了技術的反叛,即教師在實現外在教學目的的驅動下,無限制地使用信息技術而使教學實踐陷入褊狹的狀態。

             

            教師作為數字移民的教學失范主要表現在忠實取向的教學實踐陷入褊狹。

             

            一是教師與教學資源的分離。教師本是教學資源與教學實施的聯結者,但在教學設計時,過于追求與課程標準相符、過度依賴互聯網提供的各種資源,使得教師遺忘了對教學資源的開發,淪為網絡資源的消費者,而與教學資源之間產生了分離。

             

            二是教學實施的僵化。教師秉持褊狹的忠實取向教學觀,漠視自主性、擱置情境性,進行線性的教學實踐,使得整個課堂氣氛低沉,毫無生氣可言。

             

            三是教學評價的片面性。在信息技術參與的評價體系內部,從普遍能力和線性視角出發,假定了區分學生的學習結果是否達到某教學要求的標準,而教師根據技術的評價反饋調整教學活動的偏差直至其消失,這些精準化的教學評價,忽略了個體的異質性,產生了消極的教學后果。利用網絡上現成的課件進行課堂教學,通過固定的評分標準進行評價等教學捷徑的產生看似是教師受惠于技術的正向價值,實則承擔著技術帶來的潛隱后果。因此,作為數字移民的教師無論是通過否定差異性以追求教學效率的最大化、通過漠視自主性以認肯教學過程的程序化,還是通過擱置生成性以實現教學評價的精準化都體現了其教學的失范。

             

            三、教師作為數字移民的出路

             

            在數字化時代,教師作為主體性的存在,要擺脫工具理性的控制走向自我選擇、自我決定的自由之路,就需要探尋其作為數字移民的出路。

             

            1. 以反思意欲的激發為起點,喚醒主體意識

             

            由于技術的僭越,本應被用作形塑教師的媒介——信息和資源卻成為教師的“腦中之輪”,使之局囿于技術的桎梏中,并成為其作出選擇的決定性力量,從而瓦解了反思的價值與意義,擱置了教師作為主體的意識。無論是笛卡爾提出的“我思故我在”,還是卡西爾將“認識自我”當作人的基本職責,都是在強調“思”對于主體存在的意義。因此,在數字化時代,強調教師的自我反思無疑是對抗主體隱匿的有力武器。

             

            喚醒作為數字移民的教師的主體意識,應當做到以下幾點。

             

            首先,以意欲為基點,喚醒教師的反思意識。從反思的三個階段來看,教師反思活動順利展開的前提是“想”,也即生成反思的意欲性問題。意欲是教師生成反思價值的內在驅動力。教師反思價值達致的關鍵在于尊重自身的意欲,使其在反思自身、反思互動以及反思技術的過程中受益。如果教師缺乏意欲,就喪失了其作為反思主體的愛好與熱情,相應地那些外部地、偶然地、強行降落在教師身上的教學反思就會違背自身的意志。因此,喚醒教師的反思意欲,需要借助互聯網平臺通過觀摩、互動等方式,使得新的因素與原有的心理圖式發生碰撞,從而生發自我反思的意欲。

             

            其次,以能力為支柱,提升教師的反思能力。在反思時,基于不同水平的反思歸因影響著教師的反思能力。教師進行合理歸因的前提是他們對學生、對教育的熱愛,而教師的反思同樣也是教師動機作用和學校教研生態文化影響的結果。因此,除了教師反思動機產生外,還需要學校為教師營造反思的生態氛圍,例如,定期組織教師反思日記的在線平臺分享會,引導教師從反思的層次、過程與方法等方面提升反思的梯度與能力。

             

            最后,以行動為檢驗,生成教師的反思行為。教師主體意識的喚醒最終要依靠反思行動的落實進行檢驗。教師反思的“在”是對“想”和“能”的印證,而且也只有在教學實踐中不斷嘗試與摸索,并在經驗總結的基礎上與理論相互補充與驗證,才可能有效規避理性反思的獨斷與粗疏,還原反思本身的多元復雜性。盡管信息技術的浸入對教師自主反思帶來了威脅,但這也正是教師思變的動力。如若做到“想反思”“能反思”“在反思”,才能規避由信息技術參與的認知、能力與行動三個層面的價值離散所造成的主體隱匿。以意欲性為基點進行的反思,使得教師在面臨技術沖擊時強化了自我的主體性意識,并開啟了數字化時代的自救與自強。

             

            2. 以真實情感的生發為紐帶,締結交往行為

             

            如前所述,脫離了真實情感的師生交往,既表現為由情感“給予”所產生的虛假的主體-客體關系,又表現在因疏離情感所造成的無根的物-物關系。但是,“因為情感,且只有情感,才是人的最首要最基本的存在方式?!币虼?,只有真實情感的生發與表達,才能扭轉師生之間的交往降格樣態,真正實現主體間的交往。

             

            從情感生發的角度來看,教師要認肯學生個體生命的價值。學生不僅擁有生物學意義上的生命,同時具有社會學意義上的生命。在生物學的意義上,認肯生命的價值,意味著教師對學生生理生命的重視。在關系生成的過程中,對學生身體的遺忘是剝奪人性的離身互動,對于教師來說,“你一旦忘記了你的學生有軀體,那么你將遭到失敗?!苯處煂W生的愛不再是出于天然有機的人性,而變成了一種道德上的規定性,其本質是交往中野蠻的權力意志的顯現。主體間的交往,是身體和情感共在的自主性交往。在社會學意義上,認肯生命的價值指的是教師對學生精神生命的關注。對精神生命的關注意味著一種對話。無論基于何種互動境遇和技術空間,師生之間的關系就其本質而言都是靈魂與靈魂之間的對話,是心靈與心靈之間的碰撞?!盎ヂ摼W+交往”為教師和學生提供了新的互動空間,這種多維立體的互動模式,拓寬了師生之間的生命體驗。但也應意識到,在虛擬空間中,“此符號”(教師)與“彼符號”(學生)之間的真正交往建基于對生命的理解與尊重之上,也唯有此才能免除由“符號”中立性所產生的情感缺失的流弊。

             

            從情感表達的角度來看,教師必須立足于真實情境中的實踐活動。

             

            其一,教師的情感表達要基于實踐活動。教師的內在情感體驗需要依靠外在的實踐活動得以彰顯,外在的實踐活動又會影響教師內在情感的抒發。教師的情感表達要經過一系列的“刺激—反應”“需要—激活”“價值—控制”的相互作用過程,這也就成了一種實踐方式,促使師生在互動中不斷調整自己的情感狀態。在師生交往的過程中,教師對學生的情緒反應以及內在心理狀態的體察,不斷調適交往的方向與程度,生成真正的主體間的交往。

             

            其二,教師的情感表達要創設相關的情境。因脫離了日常生活經驗與生命意義的情感究其實質乃為情感的異化。教師交往行為的達致不是對所“給予”情感的一種復寫或者摹仿,而是基于真實情境中情感和感情的流溢,是教師通過對周遭情境的直觀感知與經驗覺醒,意識到“身體的空間性不是如同外部物體的空間性或‘空間感覺’的空間性那樣的一種位置的空間性,而是一種處境的空間性”,明確自身之于數字世界的存在是一種情境性的存在。因此,在情感表達的過程中,教師應依靠互聯網技術努力創設情境,賦予自身及學生真實的情感與價值,彰顯出交往行為的真正意義。

             

            3. 以數字創造力的培育為企向,生成教學實踐

             

            教師所面臨的是技術異化招致的教學實踐的質變,這種質變對于教學而言就不僅僅是技術革新的問題,更代表的是一種教學方式對另一種教學方式的驅逐和取代。在數字化時代,解決由互聯網技術僭越而造成的教學失范現象,并非僅僅著眼于教學的“沖擊—回應”說,而是需要以開發教師的數字創造力為企向,對現有的教學生活進行超越,生成忠實取向與創生取向共生的教學實踐活動。

             

            第一,以信息技術為依托,開發教師的數字創造力。教師的數字創造力是指在數字化時代,個體或群體運用集結信息、媒介與網絡等優勢的技術在教學活動中表現出來的創造力。從教師個體的角度而言,由數字創造力參與的教學實踐與陷入褊狹狀態的忠實取向的教學實踐不同。以教學設計為例,后者是利用互聯網技術對教學資源的移植,而造成了教師與教學資源的分離;由數字創造力參與的教學實踐則是通過技術創生教學內容的過程,如利用PowerPoint、FrontPage、Dreamweaver等軟件進行資源創造與生成的教學設計。另一方面,從教師團隊合作的角度來看,利用基于數字技術開發的電子頭腦風暴在短時間內通過在線的方式,將不同學科的教師集結起來,產生更多的教學創意和想法,有效規避了傳統頭腦風暴所產生的評價焦慮、產出障礙等風險。此外,應當注意的是在利用互聯網技術開發教師數字創造力的過程中,教師要抵御因信息超載所導致的認知負荷以及他人的消極反饋對數字創造力開發造成的不利影響。

             

            第二,以創生取向為企向,依靠數字創造力生成開放的教學實踐。忠實取向的褊狹實際上是從純粹因果關系的角度觀視教學實踐,那么也只能在未完成的教學事件中看到過時的東西。因此,作為數字移民的教師需要對忠實取向褊狹所造成的教學實踐進行超越。超越意味著一種更新,一種渴望,一種企向?!耙粋€人越具有自我更新和自我的創造力,他就越具有強大的生命力,”而“創造性完全不限于少數人的少數活動;它作為一種必然性,根植于人本身存在的結構之中?!苯處煵粌H是自我的創造者,同時也是教學的創造者,教師基于數字創造力的教學實踐不僅是對教學的超越,同時也是對自我的超越。在數字化時代,依靠教師的數字創造力,克服由忠實取向的模式思維、線性思維和靜態思維所帶來的教學失范樣態,構筑以承認差異性的教學效果為基點,尊重自主性的教學過程為方向,肯認生成性的教學評價為鵠的的教學實踐顯得尤為迫切。具言之,教師在數字化背景下,一方面是不止步于對海量知識的線性輸入和輸出過程,而是以數字創造力為中介對知識進行辨識、重組、傳播與再造,在對經驗重新建構的過程中不斷超越現有的知識體系,追求教學知識的生成。另一方面,探索“‘技術支持’的‘教師專業成長新路徑’……在實踐中推展基于網絡的專業研修、協同教研與混合教學”,借助技術的力量,驅使信息技術發揮其應有張力。創生取向本身含蘊著開放與自由的向往,降低了教師在信息技術利用過程中產生技術膜拜的風險。此外,需要注意的是,以創生取向為企向的教學實踐活動并不意味著對忠實取向的背離與顛覆,而是以創生取向為方向的教學建構,在創生的教學實踐中加入預設,在忠實的過程中融入生成,始終以開放的心態營構教學實踐,做到教學忠實取向與創生取向的共融共生。

             

             

            張琪娜,浙江師范大學教師教育學院博士研究生

            呂狂飚,浙江師范大學教師教育學院博士研究生

            (來源:《中國教育學刊》)


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